المدرسة والعدوان (العنـف)

الدكتور المصطفى حدية
من المعروف في المجتمع الحديث أن المدرسة تشكل المحيط الاجتماعي/التربوي الثاني بعد الأسرة، بما لها من مكانة وأهمية بالغة في إعداد وتكوين الجيل الجديد، انطلاقا من المبادئ والمعايير والأهداف التي سطرها لها المجتمع كفلسفة محددة ترتبط بهويته الثقافية بشكل عام، وهذه المكانة للمدرسة تزداد أهمية وخطورة إذا أكدنا على أن الأطفال يرتادونها في سن حرجة. سن تتميز بخصائصها ومظاهرها النمائية التي تتطلب العناية الفائقة والإرشاد والتوجيه السليم من قبل كل المكونات المختلفة للبيئة المدرسية (المدرسون والإداريون والأعوان، إلخ). بالإضافة إلى أن الطفل في هذه السن يكون كله قابلية واستعداد للتعلم والإعداد للمستقبل. إن المحيط المدرسي بهذا المعنى يعتبر مجالا وفضاء لتشكيل الشخصية الاجتماعية في مختلف أبعادها المعرفية والمهاراتية والمهنية، الخ. فالمدرسة لم تعد اليوم مكانا لحشو أذهان الناشئة بالمعلومات وتزويدهم بالخبرات السابقة فقط، بل أداة أساسية من أدوات التنشئة الاجتماعية الهادفة إلى تنمية شخصية الطفل للحياة لتصبح قادرة على التعلم الذاتي والتجدد الذاتي بعيدا عن التواكلية والجمود. شخصية متزنة وسوية تتطلع للعمل الجماعي والتعاون والتعاطف بدلا من اللجوء إلى ممارسة العنف والعدوان.
فما هي أسباب العنف والعدوان عند الأطفال والأجيال الشابة في المدرسة؟ كيف يتجلى هذا السلوك؟ إلى أي حد يحق للمدرسة ممارسة العنف (العقاب)؟ هل يجوز لها ممارسة العنف بمختلف أشكاله وبالأخص العقاب الجسدي؟ وما هي الأهداف المتوخاة من العقاب المدرسي؟ ما هي أنواع العقاب التي نمارس في المدرسة؟ وما هي الأهداف المتوخاة من العقاب المدرسي؟ هل العقاب الذي يمارس في المدرسة يساهم في نمو شخصية التلميذ نموا يلبي متطلبات وحاجات الشخصية السوية؟ أي أنواع العقاب يمكن توقيعها بشكل إيجابي على التلميذ؟ هل تطبيق العقاب المدرسي على التلميذ يلبي المتوخى منه؟ إذا لم توقع المدرسة العقاب على التلميذ المخالف ألا يساهم ذلك في استمرار موضوع العقاب؟ إن الإجابة على هذا النوع من الأسئلة يرتبط بعدة متغيرات كظروف توافق الطفل وتكيفه في المدرسة، ونوعية البنية المدرسية والعلائقية التي يوجد فيها الطفل ونمط السلطة المتبع في المدرسة من قبل المشرفين على التنشئة المدرسية.

تعريف العنف المدرسي:

نواجه في الآونة الأخيرة في المؤسسات التربوية (بالخصوص في المدارس الإعدادية والثانوية) تزايدا ملحوظا في كمية السلوكات العنفية والعدوانية وفي الأساليب المستخدمة من قبل الطلاب فيما بينهم كالقتل والهجوم المسلح ضد بعضهم البعض من ناحية وضد المدرسين من ناحية أخرى.[1]
إن الحديث عن العنف المدرسي يمكن تحديده من زاويتين مختلفتين، زاوية أولى ترصده بشكل إيجابي كعقاب تربوي يستعمل وسيلة تربوية تعزيزية لتدعيم الاستجابات المرغوب فيها لدى الفرد. أما من الزاوية الثانية فالعنف التربوي يمكن اعتباره عدوانا عندما يبالغ المعلم في ممارسته على الطفل بغير حق وبشكل غير مناسب مما تنتج عنه مضاعفات سلبية على نفسية الطفل. فالعقاب التربوي يعتبر إيجابيا ما دام المغزى منه هو التقويم والتحذير في آن معا. فهو إجراء يتم اللجوء إليه في الحالة التي يتجاوز فيها التلميذ فعلا النظام المدرسي أو يقصر بشكل ملحوظ فيما هو مطلوب منه من أعمال وواجبات مدرسية. إنه بهذا المعنى يعتبر وسيلة في خدمة الفعل التربوي وتحقيقا للأهداف المتوخاة من التنشئة المدرسية، زيادة على أنه قد يعتبر وسيلة علاجية يتوخى منها تصحيح موقف غير ملائم أو منعه تكرار عمل مرفوض. لكن عندما يستعمل هذا العقاب بشكل غير ملائم فإن انعكاساته تكون خطيرة على نفسية الطفل مما يكون لديه كراهية للمدرسة وبكل ما يرتبط بها، تنتج عنه إذا لم يتم تدارك الموقف ترك المدرسة والشعور بالإحباط والضياع، مما يترتب عنه في حالات كثيرة ظهور شخصية تتصف بالعنف وسوء التوافق الاجتماعي. فالعقاب الذي يمارس على الطفل من قبل المعلم متنوع الأشكال، فمن خلال الدراسات في هذا المجال يمكن تصنيف هذه الأنواع كما يلي:
أ- العنف (العقاب) الجسدي كالضرب والوقوف على رجل وشد الرأس ... الخ.
ب- العنف (العقاب) النفسي كالتحقير والسخرية واللوم والتوبيخ أمام جماعة الأقران ... الخ.
من العقوبات التي تنفذ على التلاميذ والتي يعبرون عنها من خلال احتجاجاتهم واحتجاجات ذويهم نذكر الإنذار، إنقاص النقط (العلامات)، حرمان من نشاط مدرسي، الضرب، رفع اليدين، الفصل، الطرد، الحجز، إبلاغ الأهل، السخرية، التوبيخ ... الخ فوقع هذه العقوبات على نفسية الطفل يختلف من طفل لآخر حسب شخصيته وحسب مستوى قوة هذه الشخصية. وكيفما يكون نوع العقاب الذي يتعرض له الطفل أمام زملائه وبالطريقة المعروفة بشدتها وقسوتها، فإن وقعها على نفسية الطفل غير سليم ولا يخدم بأي حال من الأحوال النمو النفسي الإيجابي والمرتقب.

التوافق الاجتماعي للطفل في المدرسة:

لقد أكدت عدة دراسات نفسية وتربوية[2] أن البداية الحسنة في ذهاب الصغير إلى المدرسة تأتي أهميتها من أول خبرة بالمدرسة تشكل كل اتجاه الصغير نحو المدرسة لسنوات قادمة، فالخبرة المريرة بالمدرسة تتطور إلى خشية وخوف تتزايد عاما بعد آخر، حتى يجيئ الوقت الذي يثور فيه الشاب على والديه طالبا عدم الذهاب لهذه المدرسة ويضطر هؤلاء لإخراجه منها أو إرغامه عليها مما يخنقه ويدفعه للإنحراف والعدوان والعنف والتخريب والتدمير.
إن تكيف الصغار وتوافقهم في المدرسة يتوقف على الطريقة التي يستقبلون فيها حين التحاقهم بها وعلى نظام المدرسة وشخصية المدرسين وطبيعة المعدات المادية لحجرات الدراسة والمواد الدراسية، الخ. كل هذه العوامل ستهيء الجو النفسي الاجتماعي لتوافق الصغير بالمدرسة وحبه لها، وبالتالي نمو شخصيته على المدى البعيد، ونجاحه التحصيلي على المدى القريب. فالعلاقات التي تخلق هذا الجو الصحي العقلي أو المرضي اللاتوافقي فيما بين المعلم والتلميذ وزملاء الدراسة هي التي ستحدد للمستقبل ما إذا كانت المدرسة تكون المواطن الصالح أم الحدث المنحرف.
فالمدرسون هم بصفة عامة أول الأشخاص الراشدين من خارج نطاق الأسرة الذين يلعبون دورا رئيسيا في حياة الطفل الصغير وهم في حالات كثيرة سيؤدون دور البديل عن الوالدين. في هذا السياق أكدت دراسات تحليلنفسية أن المعلم قد يصبح محط إسقاط لما عاشه الطفل من خبرات عدوانية سابقة، فالطفل بما أنه خضع في الأسرة خلال السنوات الأولى لقيود وقوانين فرضها عليه الوالدين بقسوة في غالب الأحيان، وعاشها كخبرات عدوانية ممارسة عليه، فإنه يحول هذه المشاعر إلى من يشبه في عمله ومواقفه سلوك والديه. وبهذا يجد المدرس نفسه موضع تنفيس وكراهية من قبل الطفل حيث ينقل خبراته العدوانية وما صاحبها من قسوة على شخص المدرس، مما يترتب عنه علاقة تتسم بردود الفعل المتوثرة والمشحونة بالحقد والكراهية. وقد تنشأ كراهية الطفل التلميذ لمدرسه لأسباب عديدة ترتبط بما يحدث في الأسرة كالشجار يفقد الثقة بنفسه وبمن يحيط به من مدرسين وغيرهم. ويترتب عن هذا الوضع أن يقف الطفل التلميذ من السلطة المتمثلة في المدرسين موقفا عدائيا.
وبناء عليه، فالعلاقة بين المدرس وتلميذه[3] ليست بالأمر الهين، إذ يحددها ويتدخل فيها مجموعة من العوامل المعقدة، فالتلميذ قد يتأثر في علاقته بمدرسه وبعلاقته بوالديه، بمعنى أن العلاقة التي تربطه بأبيه إذا كانت علاقة احترام فإنه يحترم المعلم، وإذا كانت سيئة فإنه يسيء للمعلم. هذا من جهة ومن جهة أخرى، فالطلاب الصغار كالمرآة تعكس حالة المدرس المزاجية واستعداداته الانفعالية، فإن هو أظهر روح المرح والتفتح للحياة، كان خليقا بطلابه أن يظهروا الابتهاج وروح الود والتجاوب معه. كذلك لا يجد المدرس الذي اضطربت نفسه واختل الجانب الانفعالي من شخصيته إلا تلاميذ مضطربين انفعاليا ومنحرفين مزاجيا، فالمدرس الذي يتصف بأنه شديد الميل العدواني والسيطرة يضطر تلاميذه إلى أن يكونوا جبناء أميل إلى معاكسة زملائهم، واتخاذ العنف وسيلة للتعامل مع الناس عموما. كذلك يلاحظ أن المدرس الذي يحقر تلاميذه ويحط من شأنهم ويسخر من قدراتهم، يضطرهم إلى أن يسلكوا سبيل الغش والكذب والخداع حتى يمكنهم ان يواجهوا مطالب مدرسهم المتعسفة.
إن التوافق الاجتماعي للطفل والمراهق في المدرسة يتوقف على عدة عوامل نفسية واجتماعية وثقافية وعلى وضع ومركز المدرسة في المجتمع ودورها في حياته على المدى البعيد. ففيما يتعلق بالعنف والعدوان فإنه من المنطقي ألا نحصر ظهوره كسلوك وممارسة نتيجة لمعطيات تحليلنفسية (كتحويل العلاقة من الوالد إلى المعلم)، بل تتجاوز ذلك إلى نوعية التفاعل التربوي ونمط شخصية كل من الطفل أو المراهق ونمط شخصية المدرسين والمواقف التربوية وأهدافها التي يتطلعون لتحقيقها. فالتفاعل التربوي الإيجابي في مواقف تربوية إيجابية تفرز في غالب الأحيان شخصيات سوية ومتزنة ومتوافقة اجتماعيا. والعكس كما أكدنا ذلك تتيح الفرصة لنمو شخصية عدوانية وعنيفة، مشبعة بالكراهية للسلطة الأبوية وكل ما يشبهها أو يمثلها. فيتخذ الطفل أو المراهق من الكبار والمؤسسات الاجتماعية عامة موقفا عدائيا قد يدفعه إلى الجناح والانحراف.[4]

العنف المدرسي انعكاس للعنف في المجتمع:

تؤكد بعض الدراسات حول العنف المدرسي أنه: (إذا كانت البيئة خارج المدرسة عنيفة فإن المدرسة تكون عنيفة)، فالمجتمع الذي تشكل فيه السلطة الأبوية ركيزة نظامها الاجتماعي يتصف أعضاؤها بسلوكيات يطغى عليها العنف. فعلى سبيل المثال إن العلاقة بين الأكبر سنا والأصغر منه قد يشوبها العنف بشكل واضح. ويعتبر هذا العنف مقبولا ومسموحا به، وربما يعتبر سلوكا ممتدحا في بعض المواقف ومن الوجهة النفسية الاجتماعية فسلوك الفرد يكون عنيفا إذا كان المجتمع الذي يعيش فيه يعتبر العنف سلوكا مباحا ومقبولا. وبناء على ذلك تعتبر المدرسة هي المصب لجميع الضغوطات الخارجية حيث يأتي الطلاب المعنفون من قبل ذويهم والمجتمع المحيط بهم إلى المدرسة ليفرغوا الكبت القائم بسلوكيات عدوانية عنيفة يقابلهم طلاب آخرون يشابهونهم الوضع بسلوكيات مماثلة وبهذه الطريقة تتطور حدة العنف ويزداد انتشارها، وفي داخل المدرسة تأخذ الجماعات ذات المواقف المتشابهة حيال العنف شلل وتحالفات من أجل الانتماء مما يعزز عندهم تلك التوجهات والسلوكيات العنيفة. فهذا التصور يؤكد على أن الطالب في بيئته خارج المدرسة يتأثر بثلاثة مركبات: الأسرة والمجتمع والإعلام. فيكون تبعا لذلك العنف المدرسي نتاجا للثقافة المجتمعية العنيفة.

العنف المدرسي والتمييز في المعاملة بين الطلاب:

يلاحظ في أغلب الحالات في المجتمع المدرسي أن معاملة الطلاب تتم على أساس معيار المستوى التحصيلي للطالب حيث يشجع الطالب الممتاز وتعطاه أهمية خاصة بينما الطالب الضعيف دراسيا ونقلل من إمكانياته وقدراته ... وحسب عدة دراسات[5] في الجوانب الانفعالية يعتبر الإحباط دافعا رئيسيا وراء العنف، حيث من خلال العنف يعمل الفرد الذي يشعر بالعجز على إثبات قدراته الخاصة، فلهذا كثيرا ما نرى أن العنف ينتج عن الغيرة والحقد والشعور بالدونية. ولقد بينت بعض الدراسات أن الطالب الذي يمر بتجربة من هذا النوع والذي يتعرض باستمرار لإهانات المدرس فإنه يبحث بشكل مستمر عن موضوع يصب عليه جام غضبه، ما يجعل الفرد عنيفا دون أن يعي في غالب الأحيان سبب ردود فعله العنيفة والتي ليست في واقع الأمر إلا نتيجة لسلوك غير سليم تربويا. فالموقف التربوي السليم هو تشجيع الطالب الناجح مع تفهم مشكلات الطالب الفاشل ومحاولة مساعدته على تجاوز ضعفه علما أن الضعف الدراسي ليس عارضا قد يقع فيه أي طالب وليس مشكلة جوهرية تتعلق بالبناء العقلي كما هو الحال مع التخلف العقلي.

العنف المدرسي نتيجة لنوع النظام السائد في المدرسة:

تبين من خلال دراسات عديدة في هذا المجال أن نوعية العلاقات السائدة في المدرسة بين طاقم المعلمين والإداريين والأخصائيين تؤثر على ظهور سلوك العدوان والعنف بين الطلاب من جهة وبين الطلاب والمدرسين والإداريين من جهة أخرى وبالأخص تلك العلاقات التراتبية المبالغ فيها والمتضمنة للهيمنة السلطوية، تلك الهيمنة التي تولد التوتر واضطراب العلاقات مما يدفع بشكل قوي إلى العنف والعدوان، فالسلوكيات العنيفة هي في حالات كثيرة نتاج المدرسة. ويتجلى هذا العنف من خلال ثلاثة مواضيع على الأقل هي: علاقات متوترة وتغيرات مفاجئة داخل المدرسة، إحباط وكبت وقمع الطلاب، الجو التربوي السائد.
علاقات متوترة وتغيرات مفاجئة داخل المدرسة تنتج العنف:
تغير المدير ودخول آخر بأسلوب تربوي مغاير ومعاملة أخرى مع الجميع، طلابا وطاقما إداريا، وتوجهات مختلفة عن سابقه قد تنتج مقاومة عند الطلاب لتقبل ذلك التغيير، ترك المعلم واستبدله بمعلم آخر يعلم بأساليب مختلفة ينتج عنه توتر وعدم الشعور بالراحة في الصف مما يدفع إلى سلوكيات يغلب عليها العنف والعدوان، نفس الملاحظة تنطبق على عدم إشراك الطلاب فيما يحدث في المدرسة وعدم تحسيسهم بأهمية المساهمة والوعي بما يدور في مؤسستهم ليشعروا بأهميتهم في المدرسة ويزيد من حبهم لها ويرفع من مستواهم الدراسي. فضلا عن ما يتمخض عن نوع العلاقات السائدة بين المعلمين أنفسهم والإدارة.
إن المدرسة كل تتكامل عناصره وتتبادل التأثير والتأثر، فإذا اضطربت وظيفة عنصر معين انعكس ذلك سلبا على السير العام للمؤسسة، مما يولد عنفا خطيرا معقد الأسباب يضر بالهدف الأسمى للمدرسة والمتمثل أساسا في تنشئة الجيل تنشئة اجتماعية سليمة[6].

إحباط وكبت وقمع الطلاب والعنف:

تبين من دراسات عديدة[7] أن الواجبات المدرسية الكثيرة والمتنوعة والتي تفوق قدرات الطلاب وإمكانياتهم، والاهتمام والتقدير فقط للطلاب ذوي التقدير العالي وإهمال الطلاب ضعيفي التحصيل، كلها من بين العوامل التي تولد الإحباط لدى الطلاب، حيث نلاحظ أن الطالب الراضي غالبا لا يسلك سلوكا عنيفا، أما غير الراضي فيلجأ للعنف كأحد الوسائل التي يعبر بها عن إحباطاته وعن رفضه وعدم رضاه، فبالإضافة للعوامل السابقة التي تؤجج السلوك العنيف نذكر عدم التعامل الفردي مع الطالب وعدم مراعاة الفروق الفردية داخل الصفوف. وغياب التقدير والاحترام للطالب ككائن إنساني له حقوق وعليه واجبات.


________________________________________
[1] - تعاني المنظومة التربوية في المغرب من عدة أزمات بنيوية متعددة الأبعاد كما وضحها بشكل موفق الباحث مصطفى محسن في أبحاثه القيمة وبالأخص في:
- مصطفى محسن، في المسألة التربوية، نحو منظور سوسيولوجي منفتح، المركز الثقافي العربي، 2002.
- مصطفى محسن، أسئلة التحديث في الخطاب التربوي بالمغرب (الأصول والامتدادات)، المركز الثقافي العربي، 2001.
[2] - مبارك ربيع، مخاوف الأطفال وعلاقتها بالوسط الاجتماعي، الرباط، منشورات كلية الآداب، 1991.
[3] - أحمد أوزي: سيكولوجية المراهق، دراسة ميدانية للاتجاهات النفسية –الاجتماعية للمراهق المغربي، الدار البيضاء، مطبعة دار الفرقان، 1986.
- أحمد أوزي: المراهق والعلاقات المدرسية، الدار البيضاء، النجاح الجديدة، 1994.
[4] - LAZAR J., école, communication, télévision –Paris, PUF, 1985.
[5] - POSTIC M., la relation éducative, Paris, PUF, 1979.
[6] - Ibid.
[7] - Hotyat F., Psychologie de l'enfant et de l'adolescent. Paris/Bruxelles, Nathan et Lxbor, 1972.